Mario Sergio Cortella*
Todas as vezes que se começa a discutir a Educação no Brasil, seus
desatinos, transtornos e putrefações, um certo desalento invade variados
territórios mentais e, melancolicamente, pessoas suspiram: “É, a escola pública do
passado é que era boa; temos de resgatar aquela qualidade de ensino e a
dedicação dos professores ”.
Resgatar! Resgatar a cidadania, resgatar a democracia, resgatar a
qualidade da escola! Já ouviu ou leu isso?
Mera ilusão; o verbo supõe que algo já existiu e é preciso ir à busca e
trazer de volta o que um dia já esteve presente. Ora, cidadania não é mera
garantia de direitos formais, assim como democracia não se esgota em sufrágios
eventuais nem qualidade da escola dever ser confundida com privilégio.
Insista-se: em uma democracia cidadã, é indispensável sempre pensar em
qualidade social, o que, evidentemente, exige quantidade total; em uma sociedade
na qual se deseje vivência igualitária, qualidade sem quantidade não é qualidade,
é privilégio.
Ainda não tivemos cidadania, democracia e Qualidade socialmente
distribuídas e eqüitativamente apropriadas e, desse modo, a nossa tarefa é
construir e não resgatar. Se quisermos colocar a formação de professores como
um elemento essencial nesse projeto de construção de um futuro coletivamente
digno, temos de ir até algumas causas mais profundas e visitar um pouco a gênese
de determinados equívocos.
Calma lá! Não é assim tão simples escolher um único culpado...
Costumo começar várias reflexões com colegas docentes, especialmente aquelas
e aqueles que atuam na Educação Básica, lembrando de forma caricatural uma
das frases mais proclamadas por nós: “Os alunos de hoje não são mais os
mesmos”! Após algumas repetições mais teatrais da mesma exclamação, ressalto
que isso é algo óbvio por completo. Digo eu: “É claro que os alunos de hoje não
são mais os mesmos! Até aí, quem isso fala, demonstra apenas um pouco de
sanidade mental”. Na seqüência, completo: “Maluco é quem, isso constatando,
continua a dar aulas do mesmo modo que dava há 15 ou 20 anos”...
O desejado acontece, muitas são as risadas autocomplacentes e, em meio
a esse humor voluntário, vem uma certa clareza sobre o distanciamento entre a
nossa formação como docentes e o perfil e natureza dos discentes com os quais
partilhamos a atividade pedagógica.
É quase imediato, então, concluir: “Está vendo! Se os professores e as
professoras tivessem consciência disso, tudo seria diferente. Mas, não! Continuam,
porque são descompromissados, a fazer tudo como sempre fizeram; só podia
fracassar mesmo a Educação brasileira”.
Nessa hora, cautela com as conclusões fáceis e explicações superficiais!
Não dá para somente psicologizar ou psicanalisar a questão, procurando na
subjetividade do docente a fonte dos malefícios; isso também importa, mas, é
menos substantivo do que os fatos originados da análise sociológica, política,
econômica e, portanto, histórica. Do contrário, somos tentados a, rapidamente,
incriminar com exclusividade os professores pelas múltiplas fontes e dimensões do
fracasso escolar no Brasil, que prefiro – criando um neologismo meio torto –
chamar de pedagocídio.
Nesse ofício pedagocida, é bastante interessante o papel que vem sendo
exercido por alguns “achologistas” que, sem nunca terem atuado de fato na
educação escolar, e apenas porque escolas freqüentaram ou freqüentam,
passaram a oferecer cenários educacionais oníricos, desde que, claro, se consiga
“converter” os professores e resgatar “a pureza de um trabalho que perdeu a sua
alma nos últimos anos”. Nessa empreitada pouco epistêmica e bastante
doxológica, confundem autores com atores e protegem um privatismo meramente
mercantil.
Pior ainda, há vários intelectuais ligados à Educação que vem-se prestando
à tarefa de escrever livros cujo foco central é desmoralizar e tripudiar sobre a
escola (mormente a pública), sob o pretexto de fazer uma crítica salvacionista.
Outro dia, ao ser perguntado em entrevista (Direcional, maio/2006) se não
estaríamos vivendo o fim da escola, respondi:
“Ao contrário, até não gosto de alguns pensadores e educadores que hoje
banalizam e desprezam a escola. Falam continuamente contra a escola e fazem
aquilo que rejeito, que é a necropsia da escola. Eu não gosto de fazer necropsia da
escola, mas de fazer biopsia da escola. A biopsia seria pegar aquilo que vivo está,
examinar o que contém de problemas, para mantê-lo vivo. Já a necropsia serve
apenas para identificar a causa mortis. Isso de nada resolve. O desprezo pela
escola formal serve imensamente às elites. Como essas elites têm acesso a outras
formas de cultura letrada, a escola de uma certa maneira é muito secundária na
formação desses jovens”.
Na mesma conversa, ao ser indagado sobre as comparações entre a escola
pública e a escola particular, disse algo que há muitos anos defendo: “A questão
séria no nosso país não é a escola pública versus a escola particular, mas, é a
escola boa versus a escola ruim. Quem entrar no circuito escola pública versus
escola privada está entrando numa armadilha tonta. Escolas boas e ruins nós
temos em ambos os campos. (...) O que diferencia a escola pública da particular é
o tipo de aluno que a freqüenta. Inclusive porque uma parcela significativa dos
professores da rede pública dá aula também na rede privada. O aluno que
ingressa na escola pública é vitimado no cotidiano social por incapacidade
econômica, por dificuldade de acesso a outras fontes de informação, por uma
estrutura familiar depauperada. Elevar a condição desse aluno é elevar a condição
da escola também”.
O povo vai à escola: uma solução problemática?
Ué – pode-se replicar –, mas no passado a escola pública não era uma referência
de qualidade, superando qualquer dicotomia? E os alunos não eram igualmente
pobres, mesclados com os que tinham melhores condições financeiras? Onde
perdemos, então, essa qualidade?
Por incrível que pareça, nunca a perdemos, pois não existia como tal; o que
aconteceu foi algo aparentemente contraditório: a escola pública, nos últimos 40
anos, tornou-se Pública! Em outras palavras, a escola passou a ter, de forma
acelerada e contínua, grandes massas populacionais dentro dela e, nessa fase,
nós docentes não estávamos preparados e as elites predatórias não estavam
interessadas no problema.
Para nos ajudar a entender melhor a gênese da crise atual, retomo aqui, em
forma de decálogo, excertos literais rearranjados (para não ter de apenas escrever
de outro modo aquilo que atende à análise) de descrição por mim feita no livro A
Escola e o Conhecimento (Cortez):
1. A crise da Educação tem sido inerente à vida nacional porque não
atingimos ainda patamares mínimos de uma justiça social compatível
com a riqueza produzida pelo país e usufruída por uma minoria. Não é,
evidentemente, ”privilégio” da Educação; todos os setores sociais vivem
sucessivas e contínuas crises.
2. A crise educacional tem raízes estruturais históricas e se manifesta de
formas diversas em conjunturas específicas: confronto do ensino laico x
ensino confessional, conteúdos e metodologias, adequação a novas
ideologias, democratização do acesso, gestão democrática, educação
geral x formação especial, educação de jovens e adultos, escolaridade
reduzida, público x privado, baixa qualidade de ensino, movimentos
corporativos carecendo de greves constantes e prolongadas, despreparo
dos educadores, evasão e retenção escolar; esses e outros motivos de
crise ganham agudização episódica em oportunidades variadas por todo
este século em nosso país.
3. Os últimos 40 anos da história brasileira foram marcados por um
fenômeno de conseqüências profundas e múltiplas: um acelerado
processo de urbanização que acabou por transferir a maioria absoluta
de nossa população das áreas rurais para as cidades. Há 30 anos,
pouco mais de 30% dos brasileiros viviam nas cidades e,
consequentemente, a demanda por serviços públicos nos setores de
educação, saúde, habitação, infra-estrutura urbana etc. ficava bastante
restrita.
4. Os cidadãos não-proprietários que viviam nas áreas rurais, mormente
em um país predominantemente latifundiário, não tinham adequadas
condições de organização para alavancar reivindicações, seja por
estarem submetidos a um rígido controle político/econômico, seja pela
própria distribuição populacional mais isolada e menos concentrada;
ademais, do ponto de vista da produtividade do trabalho e da
lucratividade do capital, a escolarização dos trabalhadores, por exemplo,
não era (como ainda hoje pouco o é) um pré-requisito básico.
5. O modelo econômico implantado no país a partir de 1964 privilegiou a
organização de condições para a produção capitalista industrial e,
assim, o poder político central (atendendo aos interesses das elites)
direcionou os investimentos públicos para grandes obras de infraestrutura:
estradas, hidrelétricas, meios de comunicação etc.; o
financiamento para essa política e para a aquisição de equipamentos e
tecnologias foi obtido com empréstimos no exterior (pelo Estado ou por
particulares com o aval do Estado) e levou a um brutal endividamento do
país, retirando, cada dia mais, os recursos necessários para
investimentos nos setores sociais.
6. Ora, a aceleração da industrialização capitalista exige a concentração
dos meios de produção e, claro, dos trabalhadores, gerando uma
urbanização crescente e desorganizada; a ausência de uma reforma
agrária efetiva, as benesses de incentivos fiscais aos grandes
proprietários, a prioridade ao plantio de produtos agrícolas de colheita
mecânica para exportação, a hegemonia monocultural para fabricação
de álcool combustível (ocupando extensas áreas antes destinadas ao
cultivo de alimentos), tudo isso e muito mais contribuiu para a expulsão
da população rural em direção aos centros urbanos.
7. Ao mesmo tempo, e não por coincidência, os investimentos nos setores
sociais foram reduzidos drasticamente, não acompanhando
minimamente as novas necessidades urbanas decorrentes do modelo
econômico; disso, dois fatos emergiram: o colapso de serviços públicos
como educação e saúde (com seu inchaço despreparado) e a
progressiva ocupação deles pelo setor privado da economia.
8. Na Educação, alguns dos efeitos foram desastrosos: demanda explosiva
(sem um preparo suficiente da rede física), degradação do instrumental
didático/pedagógico nas unidades escolares (reduzindo a eficácia da
prática educativa), ingresso massivo de educadores sem formação
apropriada (com queda violenta da qualidade de ensino no momento em
que as camadas populares vão chegando de fato à escola), diminuição
acentuada das condições salariais dos educadores (multiplicando
jornadas de trabalho e prejudicando ainda mais a preparação),
imposição de projeto de profissionalização discente universal e
compulsória (desorganizando momentaneamente o já frágil sistema
educacional existente), domínio dos setores privatistas nas instâncias
normatizadoras (embaraçando a recuperação da Educação pública),
centralização excessiva dos recursos orçamentários (submetendo-os ao
controle político exclusivo e favorecendo a corrupção e o esperdício).
9. Fortalece-se a percepção de que, no momento em que as classes
trabalhadoras passam a freqüentar mais amiúde os bancos escolares,
os paradigmas pedagógicos em execução são insuficientes para dar
conta plenamente desse direito social e democrático. A qualidade tem
que ser tratada com a quantidade; não pode ser revigorado o antigo e
discricionário dilema da quantidade x qualidade e a democratização do
acesso e da permanência deve ser absorvida como um sinal de
qualidade social.
10. Essa qualidade social, por sua vez, carece de uma tradução em
qualidade de ensino e, assim, a formação do educador necessita
abranger o elemento técnico de especialização em uma área do saber
(e a capacitação contínua) e também a dimensão pedagógica da
capacidade de ensinar; a discussão sobre tal dimensão envolve ainda
temas mais amplos como a democratização da relação professor/aluno,
a democratização da relação dos educadores entre si e com as
instâncias dirigentes, a gestão democrática englobando as comunidades
e, por fim, como objetivo político/social mais equânime, a
democratização do saber.
E agora? O que fazer?
Não sabemos? Será que ainda temos de insistir mais? Não é tão complicado;
para começo de conversa, os docentes precisam de atualização científica (a
ser feita em parceria com universidades públicas e comunitárias), acesso a
tecnologias de ensino/aprendizagem (com equipamentos gratuitos nas
escolas e nas casas, pois elas são extensão usual do local de trabalho),
educação continuada (com reuniões semanais de grupos de formação por
área de conhecimento nas escolas e em agrupamentos de escolas), melhores
condições salariais (para permitir dedicação mais exclusiva e por mais tempo
a comunidades escolares), instalações prediais que comportem as
necessidades de escolarização/lazer/saúde/ das pessoas ali presentes.
Com que dinheiro tudo isso? Ora, não se afirma que a educação escolar
é fator decisivo para o desenvolvimento econômico? Se nosso país, com a
miserabilidade escolar que ainda (mas não para sempre) apresenta,
consegue ficar entre as 12 maiores economias do planeta, imagine se
resolvermos (em emenda constitucional) aplicar paulatinamente (1 ponto
percentual a mais por ano) até atingirmos 10% do PIB (em vez dos atuais 4%)
até 2012? Quem perderá?
Ninguém. Será o melhor investimento financeiro que as elites poderão
fazer, com retorno comprovado já em outras nações; será a melhor
recompensa para a maioria de uma população que, mesmo não escolarizada
a contento, já consegue patamares de sucesso econômico como nação a
ponto de superar outros 180 países filiados à ONU.
Por que não? Ou, deveremos sempre oferecer razão a Darcy Ribeiro,
quando, em julho de 1977, na cerimônia de abertura da Reunião Anual da
SBPC, realizada naquele ano na PUC-SP, afirmou enfaticamente que “a crise
da Educação no Brasil não é uma crise; é um projeto”.
* Professor-titular do Departamento de Teologia e Ciências da Religião e da Pós-Graduação
em Educação (Currículo) da PUC-SP.
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